"Les efforts de changement ont besoin d’être appuyés sur le plan humain, éducatif, financier et de l’infrastructure. Ce qui est peut-être le plus important ici, c’est le renforcement des capacités du personnel enseignant ou des éducatrices et éducateurs et des leaders en éducation. "

Faciliter le changement : le renforcement des capacités, l’établissement de relations, l’infrastructure et l’affectation de ressources

Renforcement des capacités

Les éducatrices et éducateurs au Canada sont parmi les meilleurs au monde. Leur formation, leur perfectionnement professionnel et leur expérience directe ont largement été influencés par le contexte de l’enseignement tournant autour des matières. Donc, les capacités des éducatrices et éducateurs devront être un axe central dans la transition vers l’éducation basée sur les compétences. Les nuances de l’apprentissage personnalisé, l’évaluation personnalisée, l’aptitude à évaluer la capacité d’acquisition des compétences chez les élèves, l’apprentissage dirigé par l’élève, l’intégration de la technologie, l’apprentissage authentique et les autres approches pédagogiques décrites dans les autres domaines de changement (voir en particulier « Opérer le changement ») devront être appris ou améliorés.

Le renforcement des capacités devra inclure les systèmes de soutien par les pairs, le mentorat, la supervision clinique par les administratrices et administrateurs et plus. Patrick et al. (2018) soulignent que le jugement professionnel est le noyau de l’enseignement basé sur les compétences et que les politiques, la formation, la supervision et les autres mesures de soutien sont nécessaires pour aider avec ce jugement. En aidant les enseignantes et enseignants à s’engager dans l’enquête collaborative, les systèmes d’éducation peuvent renforcer leurs capacités en leur permettant de se poser des questions et d’apprendre ensemble. En s’attaquant aux obstacles de même qu’en encourageant et en soutenant la collaboration au sein des écoles, les systèmes d’éducation peuvent donner aux enseignantes et enseignants le pouvoir d’assumer le leadership de leur propre perfectionnement professionnel et les habiliter à élaborer et à adapter des stratégies selon le contexte pour répondre aux besoins de leurs élèves dans un monde changeant (Schnellert et Butler, 2014).

Comme le note Hipkins (2010), un autre important élément du renforcement des capacités consistera à aider le personnel enseignant à « désapprendre » les concepts et les pratiques qu’il a été encouragé à appliquer pendant des années, afin de faire la transition des approches actuelles vers l’éducation basée sur les compétences. Ceci est particulièrement important dans les provinces et les territoires qui sont aux prises avec un taux de roulement élevé du personnel et des responsables de l’administration, lesquels ont des expériences et des philosophies « différentes » de l’éducation.

Les provinces et les territoires du Canada ont de bons exemples de soutiens au renforcement des capacités. La Colombie-Britannique a une série de communications pour le personnel enseignant qui fournissent des profils et des exemples pour appuyer l’acquisition des compétences de base. Ces ressources sont notamment des foires aux questions, des vidéos, des livrets et des mises à jour. L’Alberta a mis en ligne des ressources utiles pour les éducatrices et éducateurs (consortium régionaux de perfectionnement professionnel de l’Alberta, s.d.), à l’instar de l’Ontario. L’Ontario offre de plus des ressources qui favorisent l’enquête collaborative dans les écoles (Ontario, 2014).

La capacité de leadership en éducation devra aussi être développée sur divers fronts. Sur le plan administratif, l’apprentissage et l’évaluation personnalisés peuvent créer des difficultés à l’extérieur des nombreux répertoires des administratrices et administrateurs en éducation. Les leaders devront s’assurer qu’ils ont la capacité de communiquer clairement les changements au personnel enseignant, aux parents, aux employeurs et aux autres, en plus de gérer le changement dans les attentes de chacune des parties prenantes. Selon le point de vue du leadership, les leaders en éducation devront comprendre l’intention et la vision au complet de l’intégration des compétences globales, inspirer le personnel avec les avantages d’une telle vision, appuyer le personnel en cas de problèmes et engager d’autres parties prenantes dans le processus visant à aider les élèves à apprendre, sans égard à qui pourrait « enseigner ». Par exemple, en collaboration avec une foule d’autres organisations, le ministère de l’Éducation de la Colombie-Britannique a élaboré un cadre de leadership constitué de 19 compétences communes chez les leaders en éducation (Colombie‑Britannique, ministère de l’Éducation, 2017).  

Établissement de relations

L’engagement des parties prenantes dans le processus de changement a été abordé dans le domaine de changement « S’approprier le changement ». Dans le domaine « Faciliter le changement », l’accent est mis sur l’établissement de relations entre systèmes de manière plus formelle et structurelle. Le domaine de changement « S’approprier le changement » porte sur l’engagement affectif; l’établissement de relations dans le domaine « Faciliter le changement » consiste à formaliser et à consigner l’engagement entre les systèmes.

De nombreux systèmes devraient être pris en considération dans la vision de l’acquisition des compétences globales (les programmes préscolaires, d’alphabétisation des adultes et d’apprentissage des langues, ainsi que les programmes pour les personnes âgées). À titre d’exemple, les systèmes d’éducation postsecondaire et le ou les systèmes des employeurs et des industries dans une province ou un territoire seront d’importants partenaires pour opérer le changement de cap vers une éducation basée sur les compétences, car de nombreux élèves feront un jour la transition à l’un ou l’autre de ces systèmes (voire les deux), qui seront tous les deux des lieux majeurs d’apprentissage concret après l’éducation secondaire. L’objectif fondamental de l’éducation basée sur les compétences globales est d’aider les élèves à acquérir la capacité de non seulement trouver un sens au monde autour d’eux, mais aussi les compétences nécessaires pour réussir dans ce monde. Donc, en ce qui concerne les compétences globales, il ne faut pas viser seulement leur intégration et leur acquisition dans l’éducation publique. Des relations doivent être établies ou renforcées dans l’ensemble des systèmes et de plusieurs parties prenantes (p. ex., les organisations non gouvernementales, les employeurs, les familles, les organisations communautaires, les aînées et aînés, etc.) afin que les changements adoptés par les systèmes d’éducation publique soient appuyés, encouragés et étendus.

Infrastructure

L’infrastructure physique à l’appui de l’apprentissage des compétences globales a été mentionnée dans les écrits. « Dans plusieurs écoles [qui faisaient la transition vers un apprentissage davantage axé sur les compétences globales], la pédagogie centrée sur les apprenantes et apprenants était prise en considération non seulement au cours de la conception des nouveaux espaces d’apprentissage, mais aussi au cours de la restructuration des vieux espaces » [traduction] (Bristow et Patrick, 2014, p. 12). Les écoles traditionnelles ne sont pas susceptibles de disparaître, mais leur forme interne et leur relation avec les autres établissements changeront pendant que les compétences globales sont intégrées dans le système. Le lieu où se déroule la formation est important, et le milieu d’apprentissage physique ne peut pas être ignoré, ni ne le peuvent les espaces virtuels. Ces espaces et l’équipement qui y est accessible – les tablettes, ordinateurs, téléphones intelligents, notamment – deviennent rapidement des éléments essentiels de l’infrastructure éducative (p. ex., Milton, 2015).

Affectation de ressources

Comme le souligne Fullan (2010), les efforts en vue de changer l’affectation de ressources n’impliquent pas d’engager des dépenses pour régler des problèmes. Il soutient que l’affectation de trop de ressources peut en réalité détourner l’attention des buts et mener directement à de pires résultats éducatifs. Par ailleurs, l’affectation de ressources insuffisantes peut ralentir ou arrêter les progrès. Compte tenu de ce risque, il faut prendre en considération et déterminer l’affectation de ressources à tout élément abordé dans l’analyse jusqu’à maintenant. L’affectation de ressources va de la rémunération appropriée aux éducatrices et aux éducateurs à l’obtention de la technologie appropriée au besoin.

Il n’est pas nécessaire que les fonds requis viennent d’une seule source. Les parties prenantes peuvent contribuer des fonds ou des ressources en nature, en reconnaissant les difficultés associées aux motifs cachés et aux conflits d’intérêts potentiels. De plus un financement unique a une utilisation limitée. Il ne sert à rien d’acheter de la technologie, par exemple, sans disposer des fonds pour la maintenir ou l’améliorer (p. ex., Intel Education, 2017).

Un élément particulièrement important de l’affectation de ressources nous ramène au leadership et à l’engagement. Si les parties prenantes comme le personnel enseignant jugent que le financement approprié (à ses yeux) n’est pas accordé à l’initiative, cela risque de menacer tous les autres éléments de l’effort de changement. Les fonds pour l’innovation comme ceux de l’Ontario prévoient des rémunérations particulières et du financement de base fiable pour les éléments continus.

Feuille de travail : Faciliter le changement

Pour plus d’informations et pour consulter les références mentionées ci-dessus, veuillez cliquer ici afin de télécharger le Cadre pancanadien pour les compétences globales selon la perspective du système.